Digitale Dividende

Digitale Lernszenarien und pädagogische Lernpotenziale

Pädagogischer Mehrwert?

Einordnung in einen größeren Kontext

Kultur der Digitalität

Den Überlegungen wird ein Zitat vorangestellt, welches das Fragezeichen in der Zwischenüberschrift erklärt. Es knüpft an der Feststellung an, dass sich derzeit ein grundlegender Wandel der Lernkultur vollzieht. Das Leitmedium Buch (allgemeiner: analoge Verfahren), dem bisher das Wissen vorrangig entnommen wurde (“analoge Buchkultur der Gutenberg-Galaxis“), wird abgelöst durch das Internet (allgemeiner: digitale Medien und Werkzeuge, “digitalen Netzkultur der Turing-Galaxis“). Diese Tatsache lässt die Frage nach dem pädagogischen Mehrwert wenig sinnvoll erscheinen:

“Die Diskussion rund um den ‘Mehrwert’ digitaler Medien für Schule und Unterricht […] basiert bei genauerem Hinsehen auf der impliziten Annahme, der Leitmedienwechsel finde nicht statt. Wer danach fragt, was digitale Medien verbessern, geht vom Lern- und Wissensverständnis der Buchdruckkultur aus und vergleicht nicht Kulturen, sondern Werkzeuge. Da Medien aber keine Werkzeuge sind, sondern Wahrnehmungen, Gemeinschaften und soziales Handeln prägen, lässt sich die Mehrwert-Frage gar nicht sinnvoll stellen. Sie kann als Ausdruck einer Unsicherheit und Verwirrung interpretiert werden – oder als Wunsch, an etablierten Methoden und Settings festzuhalten. Das lässt sich am Fernunterricht gut zeigen: Aus einer Notfall-Perspektive ersetzt Distanzlernen Präsenzlernen. Der Einsatz digitaler Hilfsmittel soll den Wegfall des Präsenzunterrichts kompensieren. Aus dieser Perspektive erscheinen Lernsettings im Schulzimmer immer als der ‘eigentliche’ Unterricht, der Einsatz von Chats, Videokonferenzen oder Kollaborationsplattformen im Unterricht als wenig befriedigende Notlösung.

Fruchtbarer ist es […] das Lernen der Schülerinnen und Schüler in den Mittelpunkt der Überlegungen zu stellen. Dann zeigt sich schnell, dass Präsenzunterricht sie dazu gebracht hat, wenig Vertrauen in selbstorganisierte Lernprozesse in eigener Verantwortung zu haben. Traditionelle Schulformen geben vor, Lernaufträge seien dann relevant, wenn sie von einer Lehrkraft formuliert werden und wenn die Ergebnisse von einer Lehrkraft korrigiert und bewertet würden.

In einer Kultur der Digitalität rückt diese Form von Wissensautorität in den Hintergrund. Wichtiger werden Gemeinschaften und Perspektiven.”1

Um deutlich zu machen, dass es im Folgenden nicht darum geht, ausschließlich die traditionelle Form des Unterrichtens zu verbessern, sondern eine echte Transformation der Lernkultur in den Blick zu nehmen, wird die Formulierung vom “pädagogischen Mehrwert” vermieden und stattdessen von “digitaler Dividende” gesprochen, die sich ergibt, wenn den Chancen des digitalen Wandels (bei Beachtung der Risiken) hinreichend Rechnung getragen wird.

Konsequenzen der Digitalität für das Lernen

Inzwischen zeichnet sich ab, dass der digitale Wandel den Lernbegriff verändert. Dieser Umstand ergibt sich aus dem Formen der Digitalität, die Stalder wie folgt charakterisiert:

“Mit dem Ausbau des Internets zur allgegenwärtigen Kommunikations- und Koordinationsinfrastruktur um die Jahrtausendwende begannen sich also bisher voneinander unabhängige kulturelle Entwicklungen über die spezifischen Kontexte ihrer Entstehung hinaus auszubreiten, sich gegenseitig zu beeinflussen, zu verstärken und miteinander zu verschränken. Aus einem unverbundenen Nebeneinander teilweise marginaler Praktiken wurde in der Folge eine neue, spezifische kulturelle Umwelt, die vor unseren Augen deutliche Gestalt annimmt und mehr und mehr andere kulturelle Konstellationen überlagert bzw. an den Rand drängt. Im Folgenden stehen drei kulturelle Formen der Digitalität im Zentrum, das heißt jene formalen Eigenheiten, die trotz der verwirrenden Vielfalt an Bestrebungen, Konflikten und Widersprüchen dieser kulturellen Umwelt als Ganze ihre spezifische Gestalt verleihen: Referenzialität, Gemeinschaftlichkeit und Algorithmizität.”2

Bezieht man diese drei Formen der Digitalität auf die Schule, so zeigt sich beispielsweise, dass ein typisches Unterrichtsszenario im Präsenzunterricht, wonach sich in einer Einzelarbeit ein Lernender (keine Gemeinschaftlichkeit) ohne ergänzende Online-Quellen (keine Referenzialität) und ohne unterstützende und strukturierende Hilfsprogramme (keine Algorithmizität) Inhalte erschließt, dem Paradigma der Buchkultur folgt, nicht jedoch die verfügbaren Potenziale der Netzkultur fruchtbar nutzt. Noch deutlicher wird der Unterschied bei Klassenarbeits- oder Klausursettings, die vollends dem Lern- und Wissensverständnis der Buchdruckkultur verhaftet sind. Die Kultur der Digitalität erfordert also ein Umdenken, eine Veränderung der schulischen Lernkultur, die zumindest die drei nachstehenden Trends berücksichtigt3:

  • Lernen wird voraussichtlich sozialer: Lernende werden – im Sinne der o.g. Gemeinschaftlichkeit – künftig verstärkt einer “Community of Practice” angehören, die vor ähnlichen Problemen steht, im Idealfall gemeinsame Interessen verfolgt und neues Wissen konstruiert. Für die schulische Lernkultur bedeutet dieser Trend, dass die Gestaltung von virtuellen und nichtvirtuellen Beziehungs- und Lernräumen stärkere Aufmerksamkeit erfordert.
  • Lernen wird voraussichtlich emergenter: Die Kultur der Digitalität ermöglicht auch in der Schule ein stärkeres Maß an Referenzialität. Digitale Medien erlauben es, “unterschiedliche Inhalte miteinander zu verknüpfen, zu strukturieren, Beziehungen und Gegensätze zu erkennen und so neues Wissen zu konstruieren”4. Digitale Medien leisten in Lehr-Lernkontexten damit mehr als einfache Werkzeuge. Der Wandel der Lernkultur besteht vor diesem Hintergrund insbesondere darin, dass der Expertenstatus der Lehrkräfte künftig nicht mehr aus ihrem Wissensmonopol resultiert, sondern aus der Fähigkeit, emergente Lernprozesse zu initiieren, zu begleiten und zu reflektieren5.
  • Lernen wird voraussichtlich informeller: Mit der Verfügbarkeit digitaler Technologien verschwindet die Grenze zwischen formalen Lernarrangements, die – eng an schulrechtliche Vorgaben gebunden – festlegen, was wann gelernt werden muss, und informellen Lernszenarien, die u.a. räumliche und zeitliche Rahmenbedingungen flexibilisieren. Gelingen kann dieser Wandel der schulischen Lernkultur aber nur, wenn er begleitet wird von (schul)rechtlichen Veränderungen, die den Schulen den nötigen Freiraum (etwa bei der Stundenplangestaltung) gewähren.

Die umrissenen Trends lassen erwarten, dass der digitale Wandel zu grundlegenden Veränderungen der schulischen Lernkultur führen wird. Dieser Wandel wird sich nicht kurzfristig vollziehen, sondern in mittel- bis langfristigen Wandlungsprozessen.

Im Weiteren wird nun – nach der Einordnung in einen größeren (visionären) Kontext – eine pragmatische Perspektive eingenommen, die grundlegende Orientierungen zu den mediendidaktischen Grundfragen digitaler Lernszenarien gibt.


Lernszenarien

E-Learning

Lernszenarien, in denen digitale Medien eine Rolle spielen, können sowohl im Rahmen des Präsenz- als auch im Rahmen des Distanzunterrichts stattfinden. Ihnen gemeinsam ist, dass es sich um Formen des E-Learnings handelt.

E-Learning ist ein Oberbegriff für alle Varianten der Nutzung digitaler Medien zu Lehr- und Lernzwecken, die über einen Datenträger oder über das Internet bereitgestellt werden, etwa um Wissen zu vermitteln, für den zwischenmenschlichen Austausch oder das gemeinsame Arbeiten an Artefakten.”6


Digital gestützte bzw. angereicherte Lernumgebung

Werden digitale Medien zu Lehr- und Lernzwecken herangezogen, so konstituieren sie eine planmäßig gestaltete Lernumgebung7, die auf der Grundlage digitaler Medien lernförderliche Bedingungen schafft und die sich insbesondere durch drei Merkmale auszeichnet: durch die Medienintegration, die Förderung von Eigenaktivität und die Lernprozesssteuerung8.

Medienintegration

Medienintegration meint in diesem Zusammenhang die in einem digitalen Medienangebot zusammengeführte Präsentation traditionell getrennter Medien bzw. Medienformate. Diese Zusammenführung kann sich anhand von drei Eigenschaften zeigen9:

  • anhand der Multimedialität, wenn ein medienintegriertes Angebot einzelne Elemente umfasst, die zwar auf unterschiedliche Speicher- und Präsentationstechnologien verteilt sind, jedoch unter einer gemeinsamen Oberfläche präsentiert werden;
  • anhand der Multicodalität, wenn ein medienintegriertes Angebot auf unterschiedliche Symbolsysteme zurückgreift (z.B. auf Darstellungen von Informationen in gesprochener Sprache, in Texten, Abbildungen, Piktogrammen etc.);
  • anhand der Multimodalität, wenn ein medienintegriertes Angebot unterschiedliche Sinneskanäle anspricht (z.B. den auditiven und den visuellen Sinneskanal).

Im Allgemeinen treten diese Eigenschaften nicht unabhängig voneinander auf, sondern bedingen einander. So weist ein digitales Lernangebot, das neben einführenden Informationstexten auch kleinere Filmsequenzen enthält, alle drei Eigenschaften auf. Zentral ist jedoch, dass die Multimedialität, die Multicodalität und die Multimodalität nicht (wie beim traditionellen Medienverbund) durch ein additives Nebeneinander von monomedialen, -codalen und –modalen Angeboten entstehen, sondern ausschließlich durch eine aufeinander bezogene, d.h. integrierte Präsentation der Einzelmedien. Ein typisches Kennzeichen einer integrierten Präsentation von Einzelmedien und damit der Medienintegration bildet eine konsistente Verweisstruktur mittels Hyperlinks, wenn diese auch Verlinkungen zwischen unterschiedlichen Symbolsystemen vorsieht (Hypertextstrukturierung; 10.

Förderung von Eigenaktivität

Das zweite Merkmal digital gestützter bzw. angereicherter Lernumgebungen ist die Förderung von Eigenaktivität. Diese ist erforderlich, um überhaupt von einer Lernumgebung sprechen zu können – setzt Lernen doch immer die Eigenaktivität des Lernenden voraus. Zugleich unterstreicht dieses Merkmal den ermöglichungsdidaktischen Anspruch derartiger Lernumgebungen, der im Gegensatz zur erzeugungsdidaktischen Auffassung steht. Während diese Auffassung „mehr oder weniger explizit davon ausgeht, dass Lehren und Lernen linear aufeinander bezogen sind und Lehre auch weitgehend ‚halten kann, was sie verspricht‘ […], geht das ermöglichungsdidaktische Denken von der prinzipiellen Wirkungsoffenheit und ‚Nicht-Erzwingbarkeit‘ [..] des Lehr-Lern-Prozesses aus“ 11. Lernen kann demnach nicht von außen gesteuert werden. Es ist aber sehr wohl möglich, durch geeignete Lernanlässe Eigenaktivitäten anzuregen, die (schulisches) Lernen begünstigen 12. Lernumgebungen unter Hinzuziehung digitaler Medien zeichnen sich dementsprechend nicht primär durch technisch variantenreiche Formen der Inhaltspräsentation und des Zugangsarrangements aus, sondern durch eine gelungene Ermöglichung von „Aneignungsleistungen der Subjekte“13. Diese Aneignungsleistungen werden in medialer Hinsicht besonders durch die Interaktivität virtueller Lernumgebungen erleichtert, wobei die Interaktivität als Kontinuum anzusehen ist, das in den nachstehenden Faktoren begründet ist14:

  • dem Ausmaß an Selektionsmöglichkeiten,
  • dem Ausmaß an Modifikationsmöglichkeiten,
  • dem Umfang des Selektions- und Modifikationsangebots sowie
  • dem Verhältnis von Linearität zu Nicht-Linearität.

Je nach Ausprägung der einzelnen Faktoren ergibt sich bei einzelnen Lernumgebungen eine Ablaufstruktur, die sich als adaptiv (die Lernumgebung wird im Rahmen einer vorgegebenen Ablaufstruktur durch die Eingaben des Lerners gesteuert), responsiv (zusätzlich zur Adaptivität kann auch die Ablaufstruktur verändert werden) oder eben als (in vollem Umfang) interaktiv bezeichnen lässt15.

Lernprozesssteuerung

Angelegt sind die unter dem Punkt “Förderung von Eigenaktivität” genannten Eigenschaften in dem dritten Merkmal digital gestützter bzw. angereicherter Lernumgebungen: der Lernprozessstrukturierung. Diese Lernprozessstrukturierung ist nicht als vollständige Steuerung oder Regelung des Lernverhaltens misszuverstehen (vgl. die obigen Darlegungen zur Ermöglichungsdidaktik). Dennoch unterliegt das Lerngeschehen im Rahmen einer Lernumgebung, die digitale Medien explizit nutzt, einer konzeptionellen Aufbereitung, die auf einer didaktischen Struktur dieser virtuellen Lernumgebung beruht. Und gerade das Vorhandensein einer solchen didaktischen Struktur bildet ein wesentliches Merkmal, das hilft, digital gestützte bzw. angereicherte Lernumgebungen von anderen Medienangeboten abzugrenzen, die keinen systematischen (d.h. absichtsvoll strukturierten) Lernprozess intendieren.


Didaktisch-methodische Reflexionsaspekte

Eine Orientierung bei der Planung von Lernumgebungen, die digitale Medien explizit heranziehen, gibt deren didaktisch-methodische Struktur, die sich an Anlehnung an das Berliner Modell der Didaktik wie folgt veranschaulichen lässt16:

Das gewählte digitale Medium beeinflusst unmittelbar das mediale und damit das methodische sowie über den Implikationszusammenhang indirekt auch das intentionale und das thematische Strukturmoment der Lernumgebung.


Der Heterogenität durch den Einsatz digitaler Medien Rechnung tragen – ein Zwischenfazit

Ansätze für mediengestütztes Lernen in der Schule eignen sich besonders, um der Heterogenität von Lerngruppen Rechnung zu tragen, wenn durch ihren Einsatz Lernsituationen geöffnet werden und Freiräume für individuelle Herangehensweisen und Suchwege entstehen. Diese Freiräume ergeben sich als Folge von Variationen zentraler Medienmerkmale wie der Variation von Zugangskanälen, Codierungsarten, Erfahrungsformen, Ablaufstrukturen und Gestaltungskategorien. Mit der Flexibilität der Lernwege wächst aber zugleich die Notwendigkeit, die Lernprozesse durch geeignete Unterstützungsmaßnahmen abzusichern:


Typen digitaler Medien

Mittlerweile liegt eine Fülle unterschiedlicher Softwareangebote vor, die entweder speziell für die schulische Bildung konzipiert sind oder sich in schulischen Lehr-Lernprozessen einsetzen lassen (ein Verzeichnis von Lernsoftware findet sich im Internet unter https://oer.schule/). Idealtypisch klassifiziert, sind insgesamt acht Softwaretypen verfügbar, die nachstehend näher beschrieben werden17:

SoftwaretypBeschreibung
LehrprogrammSoftware, die für das Selbststudium geeignet ist und neue Inhalte mit Hilfe einer strikten Programmführung vermittelt. Sie behandelt in der Regel einen stark eingegrenzten fachlichen Themenbereich oder verfolgt ein eng umrissenes Ziel.
ÜbungsprogrammSoftware, welche sich ebenfalls zumeist durch den Bezug auf einen deutlich begrenzten Themenbereich und durch eine strikte Programmführung auszeichnet. Anders als ein Lehrprogramm vermittelt sie aber keine neuen Inhalte, sondern baut auf bereits Bekanntem auf.
Offenes LehrsystemSoftware, welche didaktisch und hypermedial aufbereitete Informationen bietet, die sich in der Regel nicht auf ein isoliertes Fachgebiet beziehen, sondern auf thematische Zusammenhänge. Dabei entstehen eher lockere Arrangements von Informationseinheiten, die vom Lerner frei ausgewählt werden können.
LernspielSoftware, welche nicht primär auf den Wissenserwerb zielt, sondern auf die Anwendung von Lösungsstrategien im Rahmen pädagogisch sinnvoller Aufgaben. Im Mittelpunkt eines solchen Programms steht meist eine problemorientierte Situation, die mit Hilfe des Vorwissens und der Geschicklichkeit der Spieler variiert und zum Ergebnis geführt werden kann.
Experimentier- und SimulationsumgebungSoftware, welche die Darstellung realer oder fiktiver Zustände im Rahmen eines Modells mit vorgegebenen bzw. modifizierbaren Parametern erlaubt. Abwandlungen der Parameter bzw. Parameterwerte ziehen Änderungen der Zustände nach sich und erlauben es, Modelle kritisch zu hinterfragen oder Veränderungsprozesse wahrzunehmen.
Kommunikations- und KooperationsumgebungSoftware, welche die Infrastruktur für einen orts- und zeitunabhängigen Austausch von Informationen, Erfahrungen und Meinungen sowie die gemeinsame Bearbeitung von Produkten bietet.
DatenbestandSoftware, die eine themenbezogene Informationssammlung darstellt, die in der Regel nicht unter didaktischen Gesichtspunkten aufbereitet ist.
WerkzeugSoftware, die themenunabhängig ist und sich beispielsweise zur Erzeugung, Bearbeitung, Gestaltung, Ergänzung und Veranschaulichung von Texten, Tabellen usw. eignet.

Bei der Auswahl von digitalen Medien sollte ein hoher Maßstab an deren Qualität angelegt werden. Dafür eigenen sich die Qualitätskriterien, die auch das Angebot “learn:line” des nordrhein-westfälischen Schulministerium nutzt:


Lernpotenziale

Ein gezielter Einsatz der vorab aufgeführten Softwaretypen ist geeignet, schulische Lehr-Lernprozesse erheblich zu verändern, da sie dazu beitragen können,

  • Lernwege zu flexibilisieren,
  • selbstreguliertes Lernen zu fördern,
  • Lernstände und Leistungen zu ermöglichen wie auch herauszufordern, festzustellen, zu dokumentieren, zu reflektieren und zurückzumelden,
  • Kommunikations- und Kooperationspotenziale zu nutzen,
  • Sinnstrukturen zu erzeugen oder auf sie zurückzugreifen und
  • Lernprozesse methodisch variantenreich aufzubereiten.

Geplant ist, diese Lernpotenziale während eines Pädagogischen Tages fachbezogen zu konkretisieren, anhand von Best-Practice-Beispielen zu erproben, fachdidaktisch zu reflektieren und durch eigene (Weiter-)Entwicklungen für die schulische Arbeit am FEG fruchtbar zu machen.

(Quelle: Präsentation während der Lehrerkonferenz am 08.01.2021)


Anmerkungen

  1. Krommer, Axel/ Wampfler, Philippe: Distanzlernen, didaktische Schieberegler und zeitgemäßes Lernen, in: Klee, Wanda/ Wampfler, Philippe/ Krommer, Axel (Hrsg.): Hybrides Lernen. Zur Theorie und Praxis von Präsenz- und Distanzlernen, Weinheim/Basel 2021, S. 8-16 (9).
  2. Stalder, Felix: Kultur der Digitalität, Berlin 2016, S. 95.
  3. Vgl. Moskaliuk, Johannes/ Cress, Ulrike: Zukunftstrend Technologie. Vom Web 1.0 zum Web 4.0, in: Scheiter, Katharina/ Riecke-Baulecke, Thomas (Hrsg.): Schule 4.0. Zukunftstrends, Rahmenbedingungen, Praxisbeispiele, Schulmanagement Handbuch, Bd. 165, München 2018, S. 8-23 (18-21).
  4. ebd., S. 19
  5. Vgl. Sekretariat der Kultusministerkonferenz (Hrsg.): Strategie der Kultusministerkonferenz „Bildung in der digitalen Welt“, Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 08.12.2016 in der Fassung vom 07.12.2017, Berlin 2017, S. 13
  6. Kerres, Michael: Mediendidaktik. Konzeption und Entwicklung digitaler Lernangebote, 5. Aufl., Berlin/Boston 2018, S. 6.
  7. Diese Lernumgebung ist im schulischen Regelfall nicht ausschließlich digital (“virtuelle Lernumgebung”), sondern weist einen hybriden Charakter auf: Digitale Angebote sind meist in Lehr-Lerngeschehen vor Ort eingebettet.
  8. Vgl. Langner, Frank: Virtuelle Lernumgebung, in: Besand, Anja/Sander, Wolfgang (Hrsg.): Handbuch Medien in der politischen Bildung, Schwalbach/Ts. 2010, S. 562-573 (562).
  9. Vgl. Weidenmann, Bernd: Multimedia, Multicodierung und Multimodalität beim Online-Lernen. In: Issing, Ludwig J./ Klimsa, Paul (Hrsg.): Online-Lernen. Handbuch für Wissenschaft und Praxis. München 2009, S. 73-86(76).
  10. vgl. Eibl, Thomas: Hypertext. Geschichte und Formen sowie Einsatz als Lern- und Lehrmedium. Darstellung und Diskussion aus medienpädagogischer Sicht, München 2004.
  11. Arnold, Rolf: Die Unzeitgemäßheit der eLearning-Didaktik. In: ders./ Lermen, Markus (Hrsg.): eLearning-Didaktik, Baltmannsweiler 2006, S. 11-29 (36).
  12. Vgl. Langner, Frank: Politisches Lernen als Konstruktion, in: Lange, Dirk (Hrsg.): Konzeptionen Politischer Bildung. Handbuch für den sozialwissenschaftlichen Unterricht. Bd. 1. Baltmannsweiler 2007, S. 166-175 (172).
  13. Arnold a.a.O., S. 11.
  14. Vgl. Goertz, Lutz: Wie interaktiv sind Medien? In: Bieber, Christoph/ Leggewie, Claus (Hrsg.): Interaktivität. Ein transdisziplinärer Schlüsselbegriff. Frankfurt/ M. 2004, S. 97-117 (108).
  15. Vgl. Tulodziecki, Gerhard/ Herzig, Bardo: Mediendidaktik. Medien in Lehr- und Lernprozessen. Handbuch Medienpädagogik. Bd. 2, Stuttgart 2004, S. 37.
  16. In Anlehnung an die didaktische Struktur virtueller Lernumgebungen nach Langner 2010 a.a.O., S. 564.
  17. Vgl. Tulodziecki/ Herzig a.a.O., S. 72-75; Meschenmoser, Helmuth: Lernen mit Multimedia und Internet, Baltmannsweiler 2002, S. 95-99.